?
【名師講壇】別敦榮教授談大學教學改革新思維和新方向
時間:2021-09-01 09:54   來源:《中國高教研究》2020年第

哈爾濱遠東理工學院積極完善各項教學制度,創新教師授課方式,充分發揮教師作為課堂教學過程設計師的作用,開展教學內容、教學問題和教學組織形式設計,提高課堂教學質量,打造高品質“金課”,淘汰“水課”,為學校教學改革向縱深拓展奠定堅實基礎。

本期名師講壇嘉賓別敦榮教授,從“水課”及其危害、“一本書的大學”及其影響、課堂教學邏輯及其后果、教學改革的方向四個方面,為我們帶來了大學教學改革的新思維和新方向。下面,讓我們共同開啟學習之旅,領略名師風采。

 

別敦榮:廈門大學高等教育發展研究中心教授、教育研究院院長。
 

關于大學教學改革,大致有兩種思維方式:一種是宏觀思維,另一種是微觀思維。所謂宏觀思維,就是從學校、社會或國家角度考慮大學教學改革,所考慮的往往是一些比較宏觀的、影響整體或全局的理論、政策或制度問題。所謂微觀思維,是一種從師生角度考慮教學改革的思維方式,所考慮的主要是教師的教、學生的學以及師生教學過程各環節各要素的具體改變或修正問題。所以,本研究將從微觀思維角度,更具體地講,從教師的角度對大學教學過程的若干要素展開分析,以探尋教學改革的新方向。

一、重視“水課”問題

課程教學是大學師生共同完成的活動,是學生接受教育,實現個人發展的主要路徑。課程教學質量的高低對學生發展有著根本的影響。所以,提高課程教學質量是提高教學質量和人才培養質量的關鍵之所在。

課程教學質量的標準是相對的。它有對象之別,還有時代之分,當然,這并不是說因為評價標準有相對性,就不能對課程教學質量進行準確的評價。現在,在大學教學改革和研究中比較流行談“金課”。建設“金課”非常必要,它的意義可能有二:一是“金課”本身可能質量高,更能讓學生受益;二是“金課”有示范性,它為教師們上好課提供了典型范例,可以為大家所學習和借鑒。

什么樣的課程教學是“水課”?標準很多,角度也有多種。這里采用現代教學標準,主要從教師現實教學的角度來展開探討。除了教師水平低、教學能力差,不足以承擔課程教學工作、但又走上了講臺,擔負了課程教學任務,或者教師缺乏責任心,不具有為人師表的素養外,還可以有5個標準。①照本宣科或照屏宣科。在課程教學中,凡教師完全宣講教材內容,或將教材內容搬到PPT課件上照著講解,也就是說,教師所教自始至終都只是教材上的知識。②教師滿堂灌。學生的學習完全通過教師的講授來灌輸。③教師唱獨角戲。教學過程完全是教師個人在表演,學生只是通過觀看教師的講授、示范等言行進行學習。④教師在課程教學中教出了職業倦怠感。教師上課只是為了應付學校的考核和工作量要求,對教學缺乏激情,更缺少熱愛。⑤讓學生被動學習。學生在教學過程中缺乏主觀能動性,也不需要發揮能動性,只需按照教師的要求做,把教師教的內容牢記住理解就行了。在筆者看來,只要符合上述5個標準中的任何一個,必是“水課”。

從本質上講,“水課”是不符合現代大學教學要求的課程教學。受“水課”之害,首當其沖的是學生。接受了“水課”教育,好的學生學到了一些基礎知識,很多學生幾乎只是陪著教師度過了一學期或一學年,拿到了該拿的學分而已。其次是教師本人。上“水課”的教師難以從課堂教學過程得到自我實現的體驗,感覺不到自身生命在學生身上的延續與弘揚。再次是學校。“水課”是學校人才培養的短板,“水課”越多,學校教育教學水平越低,人才培養質量越差。最后,是國家和社會。“水課”流行,大學人才培養質量堪憂,國家經濟社會發展可能受高級專門人才質量之困,難有更好的發展。

在我國大學教學中,要提高大學人才培養質量,建設高等教育強國,必須重視“水課”問題。消除“水課”,提高每一門課程的教學質量,是教學改革的根本大計。

二、“一本書的大學”及其影響

教材是一種教學用書,教學離不開教材,但如何發揮教材的作用,是困擾很多教師的難題。大學四年一共八個學期,平均一學期修讀七八門課程,共修課60門左右,只要考試及格就夠了。“一本書的大學”就是一本教材的大學,教師只教一本教材,學生只學一本教材。

眾所周知,一門課程所涉知識往往包含了一個學科或多個學科領域的相關知識,教材是相關專家學者對某一學科和多學科領域的基礎知識進行整理編碼后編寫的教學用書,為大學師生所采用。但這并不意味著課程教學只能采用教材作為教學用書,其他的學術專著或文獻不能作為教學用書。

對于學生來講,這樣的課程教學所能達到的目的就是學懂弄通基礎知識。由于在教學過程中學生反復學習這些基本知識,學得好的學生往往基礎知識掌握得比較牢固,除此之外,在課程教學中學生應有的其他收獲就不多了,甚至可以說趨近于零。所以,“一本書的大學”的影響主要表現如下。①學生的學習比較淺層,知識面比較狹窄。所以,必然限制學生的學習向深度發展,也制約了學生知識面和視野的拓寬。②培養基礎知識傳承型人才。學生學到了基礎知識,表明這些知識得到了傳承;如果學生只是學習了基礎知識,他們就成為了基礎知識的傳承人。③培養復合型、創新型和應用型人才的目標可能落空。我國經濟社會發展需要復合型人才、創新型人才和應用型人才,這些不同類型的人才主要依靠大學培養。大學人才培養的實際與政策要求相去甚遠。

三、課堂教學邏輯及其后果

現實地看,大學課堂教學的基本邏輯有二。第一,遵循教材章節先后順序組織教學。教材反映的是學科領域的知識,都有完整的體系,嚴謹的邏輯順序。一般而言,教材會采取從古到今、從簡單到復雜、從抽象到具體、從基礎理論到實際應用等邏輯順序來編寫。從理論上講,教材是有用的,教材邏輯也是合理的,它使眾多相互關聯的知識各歸其位,構成了一個統一的體系。教材邏輯也可以稱作是學科邏輯。

第二,教師在教學各環節主要通過陳述講解向學生呈現知識。在今天的我國大學,教師教知識、學生學知識的觀念還頑固地存在于師生的觀念中。毫無疑問,教師所陳述的主要是教材知識。這樣一來,課堂教學的基本邏輯就是教師把教材知識從頭到尾向學生陳述講解一遍,對于所謂的重點難點,教師還會花更多的時間為學生進行條分縷析的講解。這種教學邏輯與現代教學的要求是格格不入的。在現代教學中,知識只是學生全面發展的營養劑,教學的目的在于更多地促進學生生動活潑地發展。學生是教學過程的主角并且要發揮自主性和主體作用。

上述兩種課堂教學邏輯在大學教學中普遍得到采用,是教師教學的基本依循。它所帶來的后果主要表現如下。①學生知道了一些基礎知識。教師運用陳述講解的方式將這些真理告訴學生,而不向學生解釋和說明這些真理是怎么來的。這就是俗話說的“知其然而不知其所以然”。②學生缺乏問題意識。學生所學的知識都是確定的,沒有問題,培養不了問題意識。教師的教學內容沒有問題,在教學過程中也不為學生設計問題。學生除了掌握教材知識外,再沒有其他什么好學的,也不可能激發挑戰難題的興趣和激情。③學生的問題解決能力無從培養。嚴格的學科化的知識陳述不可能讓學生達到融會貫通本課程不同章節的知識以及不同課程的相關知識。教學目的不能止于知識,學生學習了知識以后還要再進一步,利用知識解決問題。

四、教學改革的方向

解決大學教學的微觀問題,需要師生雙方共同作為,但起主導作用的還是教師。針對微觀的大學教學改革,筆者曾經提出一套八字教學方法論,也就是四大原則,即設計、實踐、合作和建構,也稱DDCC原則(DDCC為英文Design, Doing, Cooperation, Construction四個詞匯的第一個字母)。根據前文對課堂教學問題的分析,這里主要討論三項任務。

1. 設計教學內容。教學內容是任何課程教學都必須高度重視的要素。課程教學質量高不高,一個關鍵點就是課程教學的內涵是否充實。在教學設計理念中,學生要學習的內容比教師教的內容要寬泛得多。所以,設計教學內容包括教師教的內容和學生學的內容兩個方面。

教師教的內容應當少而精。課程教學中,教師教什么是需要審慎選擇的。教師的教學內容主要是在課堂教學中使用的,而課堂教學是在學生課前學習的基礎上開展的,這樣一來,教師的教學內容應當超越學生課前的學習。超越在這里的含義包括解答學生課前學習的疑惑,為學生提供新的學習材料,擴展學生的視野,訓練學生解決問題的能力,等等,這樣的教才能升華學的價值。一般來講,如果能做到“三教三不教”,教師教的內容就達到了設計要求。

學生學的內容應當廣而深。本科教育階段是打基礎的時期,學生應當廣泛涉獵,多方求知。教師要為學生設計既有廣度又有深度的學習內容。教師為學生設計的學習內容應當包括三個方面。一是教材內容。教材內容是學生必須學習的入門知識,多數教材內容都應當是學生自學的,只有那些重難點內容才需要由教師講解或示范。二是主要相關學術專著。除了實驗課和實操課,其他幾乎每一門課的背后都有一個或多個知識豐富的學科領域,鑒于學生的經歷和時間,教師可以將一些有代表性的學術專著列為學生的必讀書目,要求學生自學。三是相關學術期刊文章。期刊文章既有歷史文獻價值,又有現實教育價值,教師應當將與課程教學要求相關的主要文章挑選出來,供學生課前廣泛閱讀。

在設計教學內容時,教師應明確一點,即教與學的矛盾具體表現為教為主導、學為主體,教與學既有統一的一面,又有分離的一面。

2. 設計教學問題。設計教學問題要從教與學兩方面進行,即教師教的問題和學生學的問題。從教的角度講,教師應當根據人才培養目標,遵循學科知識結構,圍繞課堂教學中所要教的知識設計一系列的問題,為學生營造問題解決的情景和氣氛,指導學生運用有關知識解決問題,從而達成教育教學的目的。教師所設計的教的問題是課堂教學的主線,教師用問題聚焦學生的注意力,引導學生思考如何解決問題,并在解決問題中完成教學任務。

從學的角度講,帶著問題學是學生發揮主體作用的關鍵。為學生設計問題,教師應當根據教學目標和學生學習的實際狀況,設計難易程度各有不同的一系列問題,以滿足不同學習基礎和水平的學生學習的需要。

3. 設計教學組織形式。教學組織既包括課堂教學又包括課外學習,這里主要針對課堂教學組織。課堂教學活動是教學組織形式的情景化。教學組織形式有很多,如講授、提問、答疑、實驗、討論、參觀考察、見習,等等。講授是一種常用的教學組織形式,盡管它只是表明了教師在課堂教學過程中的行為,但實際上,還有另一半隱含在教師的行為中,即在教師講授的時候,學生是聽眾,教師是講給學生聽的。教師要對各種教學組織形式的功能有充分的認識,根據教學目標和學生的特點,為課堂教學設計適當的教學組織形式,以便通過組織適當的教學活動,完成教學任務,達成教學目標。

課堂教學活動是有節奏的,它體現在教師所設計的系列教學活動上。要從如下幾方面做好教學組織形式設計。①要進行整體設計。教師在一次課的教學中,既要考慮一個課時的教學活動組織,又要考慮一次課整體的教學活動組織,使一次課堂教學系列化,成為一次完整的教學活動。一般來講,一次課的教學組織形式以2~4種為宜。②要做好學生在具體教學組織形式中作用的設計。在確定了教學組織形式后,教師應當設計好學生在每一種教學組織形式中應當發揮的主體作用及相應的方式方法,使學生在課堂教學中自始至終進行主動學習。③要做好不同教學組織形式之間的銜接過渡設計。課堂教學過程應當是流暢的,教師的教學設計要做到師生角色協調、師生活動協調和教學內容協調,使整個教學過程銜接過渡自然順暢,以達到更好的教學效果。另外,課堂教學活動的組織不是孤立的,教師在課堂教學組織形式設計時,應將課內與課外結合起來,做出一體化的考慮,使課內與課外相互融合、相互促進,以全面實現課程教學目標。

教學工作
?
Copyright © 2015 哈爾濱遠東理工學院 (原哈爾濱理工大學遠東學院)   地址:哈爾濱市利民開發區時代大街158號  黑ICP備05001842號 哈公網安備23010002004371號
四虎最新网站是多少啊